弗雷勒(Paulo Freire)與《受壓迫者教育學》譯者註

方永泉

(本文為弗雷勒《受壓迫者教育學》中譯本譯者介紹序言，中譯詮本已由巨流出版社於2003年出版)

壹、”動搖國本”的危險人物

「教育是什麼?」過去對這個問題的解答，往往多是四平八穩的答案，諸如：「教育是傳遞社會文化的一種活動」、「教育是經驗的改造」、「教育是人格的陶冶」、「教育是社會所需人才的培育」等比較安全的答案。雖然我們相信教育與政治之間有著極為密切的關係，但是我們都只”敢”談到教育具有的政治”功能”:「教育的政治功能在協助民眾有著更成熟的政治態度、政治眼光及政治修養，最終目的在完成政治的民主化」。在政治與教育之間，我們始終維持了一條清楚的界限，以為這就是「教育中立於政治之外」。

對於「教育是什麼？」的問題，作為巴西當代著名的成人教育學者保羅．弗雷勒(Paul Freire,1921-1997)，所提供的答案是直截了當卻又激進的。「教育是一種政治行動」，此位影響當今左派教育理論甚深的教育工作者如是說。弗雷勒對教育的這種看法，當然引發了不少的爭議，但同時也對日後教育理論的發展投下了極為重要的變數並且產生了深遠的影響。

近年來，弗雷勒的教育思想與理念隨著批判教育學(critical pedagogy)在西方的日漸盛行，愈發受到重視，有人甚至稱他為「可能是廿世紀晚期最重要的教育思想家」(Smith, 1997)。弗雷勒著作的影響力在第三世界極為鉅大，其代表作《受壓迫者教育學》(Pedagogy of the Oppressed)早已是拉丁美洲、非洲與亞洲最常被引用的教育經典之一。此外，他的教育理論在第一世界的國家中也逐漸成為左派教育理論家的最愛，引發了不少迴響(《受壓迫者教育學》英文版首先於1971年出版，最近的卅周年紀念版又於2000年出版，該書據稱已在全球銷售了75萬本)。對台灣的教育工作者來說，此時進一步引介弗雷勒反殖民、反文化侵略的教育學說，除了可以幫助對於當代教育理論的發展有著更深刻的認識外，也將可以進而激發我們對於教育所具備之社會改造功能的熱情。

    弗雷勒譯者註1921年9月19日生於巴西的海息飛(Recife)，該處位於巴西的東北部，可以說是第三世界中最貧窮、最低度發展的地區之一。弗雷勒的雙親原屬中產階級，但在經濟大恐慌(The Great Depression)時家道中落，弗雷勒因此從兒時就嘗過饑餓的滋味，這使得他對於社會底層階級的貧窮與饑饉頗能感同身受。惟相較於一般巴西的貧苦大眾，弗雷勒家中在物質上或有匱乏，但是在精神上卻依然豐厚。弗雷勒父母所給予弗雷勒的愛與照顧，對其後一生影響甚為重大，弗雷勒從與父母的相處經驗中，很早就開始珍視「對話」的重要性，也了解到如何去尊重其他人的抉擇。

    當弗雷勒的家境有所改善後，他進入了海息飛大學的法律系就讀，並且研讀哲學與語言學。當時巴西的大學深受法國的影響，在這段求學期間內，他接觸了馬克思(K. Marx)、阿圖舍(L. Althusser)、傅柯(M. Foucault)、弗洛姆(E. Fromm)、李維史陀(C. Lévi-Strauss)的著作，也閱讀了一些天主教知識份子─包括馬里坦(J. Maritain)、波納諾(G. Bernanos)、蒙尼葉(E. Mounier)等人的著作，這些都對於他日後的教育學產生了重要的影響。

    從大學畢業後，弗雷勒很快地就成為一位律師，後來在一所中學擔任葡萄牙文的老師。一九四四年，弗雷勒與第一任妻子艾爾莎(Elza Maia Costa Oliverira)結縭，艾爾莎為小學教師，他們後來生了兩女一子。由於妻子教育工作及性格的影響，使得弗雷勒開始對於教育工作產生了興趣。此外，由於身為人父，弗雷勒對於教育理論的興趣也開始滋長，這使得他更廣泛地閱讀教育、哲學與教育社會學方面的著作。弗雷勒雖然在大學主修的是法律，但事實上他很早就不以法律為其謀生主要工具，他後來成為一位社會福利方面的公務人員，並成為波納姆布柯(Pernambuco)州的社會服務文化與教育部門的主管。   

    在服務公職的期間，弗雷勒與轄區內的窮人有著直接的接觸，其所從事的教育與組織工作使得他開始形成一套與貧苦大眾溝通的方式，這在日後也發展出其成人教育中的對話方法。一九五九年時，他在海息飛大學獲得博士學位。弗雷勒另外與成人教育有關的資歷，包括他曾在海息飛大學中指導、教授教育哲學與教育史方面的研討會及課程。一九六一年開始，弗雷勒成為海息飛大學文化推廣處的首位主任，一直至一九六四年止。

    在一九六0年代初時，巴西仍處於不斷的動盪中。許多團體所發動的改革運動都在這個國家中積極尋求他們自身的社會─政治目標。就在這樣的環境中，弗雷勒開始推展一些成人教育與工作訓練的計畫。其中有一項是在推動巴西東北部數以千計的農民識字的計畫。從一九六三年六月至一九六四年三月這段期間，弗雷勒的團隊，其服務遍及整個巴西。他們主張，只要卅小時的課程，就可以教導成人不識字者學會閱讀並寫字。

    弗雷勒及其團隊成功的祕訣，在於他們不僅是去教導那些農民讀寫的技巧，而是透過閱讀書寫的知識，提昇貧苦大眾的政治參與的能力及程度。當這些農民開始識字以後，他們原有的被動性與宿命感就開始動搖，他們不再默默地接受自己的現況，這種結果使得弗雷勒在掌權的巴西軍方與地主眼中，成為一個十分危險的人物。

    一九六四年四月，巴西軍方推翻了具有改革傾向的古拉特(J. Goulart)政府，當時巴西所有帶有進步意味的活動都受到壓制，弗雷勒也被捕入獄。在囚禁的七十天內他反覆地接受審詢，同時他也著手撰寫其第一部重要的教育著作《教育即自由實踐》(Education as the Practice of Freedom)。但是這本書畢竟未能對於當時巴西產生實質的影響，因為就在書還未寫成之前，他被流放至智利。

    即使在流亡期間，弗雷勒仍然在智利從事成人教育的工作。當時是由寇特(Waldemar Cortes)領導這個成人教育的計畫。該成人教育計畫吸引了國際上的目光，也獲到UNESCO的認可，後者認定智利足可列入已克服文盲問題的國家之一。

一九六0年代末，弗雷勒又有機會接觸到另一種新的文化，那就是美國的文化。由於哈佛大學的邀請，他離開拉丁美洲到達美國，成為哈佛大學教育與發展研究中心(Center for Studies in Education and Development)的訪問學者及社會變遷及發展研究中心(Center for the Study of Development and Social Change)的研究員。弗雷勒在美國的這段時間，剛好也正是美國社會動盪起伏的時期。例如當時一些反越戰的運動，使得軍警進駐校園中；而自從一九六五年以來，種族不安的情緒也燃燒到美國的街頭；加上當時一些少數民族的代言人與反戰人士所進行的出版與教學的活動，也深深地影響到弗雷勒。凡此種種，都使得弗雷勒有了新的體認，美國的經驗，對他來說，可說是一種新的覺察的契機。弗雷勒發現到那些在經濟與政治生活中遭到壓迫與排擠的弱勢者，其實並不獨限於第三世界國家或是依賴文化之中。弗雷勒擴展了所謂「第三世界」的意義，從一種地理上的意義延伸到政治上。自從那時起，「暴力」的課題也成為他著作中關切的一部份。

　　在美國的這段時間內，弗雷勒出版了一本更為著名的作品─《受壓迫者教育學》(Pedagogy of the Oppressed)。在這本著作中，弗雷勒明白標示了，教育是通向永恆解放(permanent liberation)之路。教育應該包括了兩個階段：第一個階段，透過教育，民眾「覺醒」了，他們覺悟到自己本身遭到壓迫；第二個階段是要透過實踐(praxis)來改變整個壓迫的狀態。後個階段奠基於前個階段，教育因而成為一個不間斷的從事解放性文化行動的過程。

    弗雷勒於1970年代初離開哈佛，期間他曾擔任普世教會協會(World Council of Churches)的教育顧問及副祕書長。在普世教會協會服務的期間，他到世界各地進行演講，並且全力投入亞、非等洲一些新近獨立國家(包括坦尚尼亞、幾內亞比索等國)的教育計畫中。弗雷勒相當地活躍參與各種國際性的教育行動計畫，之後並成為文化行動研究所(Institute for Cultural Action, IDAC)執行委員會的主席。一九七九年弗雷勒應當時巴西政府之邀，結束流亡生涯重新回到國內，並在聖保羅天主教大學任教。一九八八年至一九九一年間，他擔任聖保羅市的教育部長─這個位置使弗雷勒能夠進行巴西國內三分之二學校的教育改革。

一九九二年時，超過兩百名來自世界各國的成人教育工作者、教育改革者、學者及基層社會運動者齊聚紐約慶賀弗雷勒七十歲生日，當時亦曾舉辦為期三天的活動及工作坊以對弗雷勒表達敬意，這充分顯示了弗雷勒教育工作及思想對於現代教育工作者的重大影響。一九九七年五月二日，弗雷勒於里約熱內盧(Rio de Janeiro)辭世，享年七十五歲。

貳、”動搖國本”的教育主張

在一般人的看法中，教育與政治之間應該是涇渭分明的，教育應該是中立於政治之外的。但如果照弗雷勒的說法，教育是一種「政治行動」，這樣的說法是否未免太過「泛政治化」呢？

其實弗雷勒的目的，正是要將教育「泛政治化」。弗雷勒之所以作出教育即政治行動的激進描述，主要原因即在於其認定過往「教育是中立」的主張原本就是充滿政治性的。傳統的教育及教學模式在面對著現有的政治體制與既得利益者的權益時，常是曲意維護的，教育根本就沒有獨立於政治之外的空間，甚至於我們還可以說，教育就是為宰制者服務的，它是隸屬於現有政治體制之下的。弗雷勒強調，為了要克服社會上種種的不公與不義，我們必須要承認教育行動本身的政治性，教育的政治性在於教育本身即是一項極為重要的社會改造與人民解放行動。為了要發揮教育行動的改造功能，我們必須戳破「教育是中立於政治之外」的迷思。固然教育仍然是為政治服務的，但過去教育是為宰制者、壓迫者而服務，現在則應該是為被宰制者、受壓迫者服務，進而成為屬於受壓迫者的教育學。教育應該回復為一種真正以人為本的人性化解放行動。從弗雷勒的觀點來看，教育作為一種政治行動，它幾近於一種「動搖國本」的革命性激進行動。弗雷勒的受壓迫者教育學不只是革命性的教育學(revolutionary pedagogy)，更可說是一種為了革命的教育學(pedagogy for revolution)。由於它是如此的激進，也難怪弗雷勒的教育學說雖然十分有影響力，但卻不一定見容於一些主流教育的機構或知識份子。

    弗雷勒之所以形成如此革命性的激進教育學說，除了來自於其本身從事成人教育的親身體驗外，在其理論的形成上亦有其淵源。根據我國學者王秋絨的歸納(王秋絨，1990，55-69)，弗雷勒教育學說主要受到兩種學術思潮的影響，一是來自歐洲的學術思潮，另一則是巴西本身所處的拉丁美洲的哲學思潮。

在後者部份中，影響弗雷勒較深者，有墨西哥的吉伊(Leopoldo Zea)、阿根廷的杜賽爾(Enrique Dussel)以及拉丁美洲的解放神學等。其中吉伊所給予弗雷勒的啟發主要在所謂的「哲學關懷」方面。吉伊指出，哲學的主要關懷有下列幾點：(一)作為人類就是作他自己。(二)強調此時此地的人類問題的解決，而且解決問題的方法是辯證。(三)重視對於科技意識型態及人類不平等之社會問題的分析。(四)思考人類如何解放、追求自由的問題。(五)哲學是從行動中反省而來，而反省本身則是不間斷的，哲學的本質也是不斷變動的。從這些哲學關懷看來，弗雷勒所強調的人性化、存在的經驗、自由、解放等基本的哲學觀念，都可說承繼了吉伊的看法。

    杜賽爾則從「中心」與「邊陲」的角度，解析拉丁美洲受到壓制的地位。他認為拉丁美洲人民的生活都是在為他人而活，缺少真實的反省。因此與歐洲哲學強調理性、邏輯不同的，拉丁美洲哲學常是以批判的、辯證的態度來看待社會的變遷。杜賽爾進一步認為，我們應以辯證的方式來改變不合理社會事實的實踐方式。杜賽爾實踐的、變動的辯證哲學，對弗雷勒日後發展對話哲學的辯證方法可說有著很大的啟發。

    另外在解放神學方面，由其強調以知識份子作為解放運動的主角，並且主張以揭櫫信仰、公義的生活作為神學的主體及反省的對象，這使得解放神學充滿了人道主義的色彩。解放神學更主張關懷窮人、向窮人學習、免除壓制窮人的偏見，並重視發展啟迪民眾改變自己異化的動機與能力的方法，以形成反省與實踐合一的革命行動階段。弗雷勒受到解放神學實踐革命決心及人道主義的影響，使得他在教育思想與方法上特別重視自主、自由與平等、尊重的觀念。    

    弗雷勒受到歐洲學術思潮的影響方面則顯得相當多元，概可分為教育的無政府主義、位格論(personalism)、存在主義、左派佛洛依德、早期法蘭克福學派及馬克思主義等幾方面的影響。

    其中在教育的無政府主義方面，包括古德曼(P. Goodman)、伊利希(I. Illich)、歐利格(I. Ohliger)、費瑞爾(F. Ferrer)等人的看法，這些學者率多主張，教育要從國家控制中解放出來，並充分享有教育自由。弗雷勒雖未激進到完全反對政府涉入教育實務，但卻採行了教育應享有充分自由、尊重個性、發揮人性的主張。在位格論(personalism)方面，果多努(P.Godonoo)認為弗雷勒特別受到蒙尼耶(E.Mounier )作品的啟發。蒙尼耶是一位法國的知識份子，也是一位批判傳統基督教與歐洲理性主義的天主教作家。弗雷勒的思想有許多與蒙尼耶的類似之處：他們都認為歷史有它的意義；雖然人類歷史仍不乏戰爭與疾病，但歷史依然是朝著更好的人性與解放在邁進；人性有著一個光榮的使命，就是要進行其自身的解放。所謂的位格論其實並非一種政治制度，也非哲學；它是一種觀點，一種樂觀的看待世界的方式，也是一種對於行動的召喚，而這些亦都是弗雷勒思想的特點。在現象學及存在主義方面，從弗雷勒的著作中，我們常可看到沙特(J.-P. Sartre)、雅斯培(K. Jaspers)、馬塞爾(G. Marcel)、海德格(M. Heidegger)、卡繆(A. Camus)等存在主義學者的影響力。例如弗雷勒主張「真實的認知行動」，要求人們成為具有存在志業的「主體」及對於「對話」的重視、關於「界限處境」(limit situation)的分析等，在在都顯示了存在主義在弗雷勒身上的影響痕跡。

弗雷勒在壓迫心理學上的分析，主要受到了一些精神分析學者─如佛洛依德(S. Freud)、容格(C. Jung)、阿德勒(A. Alder)、弗洛姆(E. Fromm)及法農(F. Fanon)等人的影響。弗雷勒相信教育能夠抵消壓迫心理的影響，改進人類處境，並且對於人類的存有志業帶來貢獻。其中特別是在左派佛洛依德學說所提供的影響上。此派學說主要是對於佛洛依德所提出的心理分析學說進行了社會性的修正，其認為佛洛依德的理論固然有助於洞察人的本質總是受到道德要求與社會期望的潛意識影響，但仍不能據此改變社會結構與價值，反而會試圖藉由精神治療方式來幫助個人適應既有社會體制。左派的佛洛依德學者進而認為，精神分析的目的應在是在建構一個平等、自由與沒有人性壓抑的社會，而不是在使個人重新適應社會。弗雷勒採取了左派佛洛依德的的看法，嘗試透過精神分析來解釋民眾雖然明知自己利益所在，卻仍不能以實踐來爭取己利，因而主張透過對話來發展出「覺醒」，造成個人的解放，進而透過民眾的實踐，達成社會結構的改革與人性的解放。另外在早期的法蘭克福學派的影響方面，主要影響弗雷勒則是弗洛姆及馬庫色(H. Marcuse)的學說。弗洛姆的「為己存有」的觀念常被弗雷勒引用為評估農民生活是否合乎人性的主要依據」，而弗洛姆的「擁有或存有」(to have or to be)的觀點也常為弗雷勒所使用。弗雷勒有時也會引用馬庫色的觀點來批判巴西的壓迫者將技術與科學合法化為其壓迫的工作，使人民在科技理性的支配下，逐漸失去了表達自己情感與反省的能力，並將自己物化。

在馬克思主義的影響方面，雖然馬克思本人對於教育的作用似乎頗為懷疑，但馬克思在解釋人類社會發展現象時所使用的論點，往往卻成為弗雷勒解釋巴西當時社會現實、文化發展的基礎。例如弗雷勒會從階級壓迫的觀點來說明宰制菁英對於受壓迫者大眾的操控與侵害，並將受壓迫者所接受的教育視為統治階級塑造意識型態的工作，他在作品中常常使用馬克思主義的術語，包括假意識(false consciousness)、異化(alienation)、宰制(domination)、壓迫(oppression)、階級鬥爭(class struggle)、文化革命(cultural revolution)等，這些都可以看出馬克思主義對於弗雷勒的啟發。而在當代的馬克思主義學者中，格蘭姆西(A. Gramsci)是較常為人所注意到且常為弗雷勒所引用的學者。此外，還有一位弗雷勒在其早期著作中較少提到，但在後期著作卻多處提及的學者柯錫克(K. Kosik)。弗雷勒主張具體現實亦是日常生活現實的一部份，它是人類可以改變的。這種說法應該是受到柯錫克提出之「具體現實」(concrete reality)─包括制度、觀念、概念等─觀點的影響。泰勒(P. V. Taylor)曾比較了柯錫克著作《具體的辯證》(Dialectic of the Concrete)及弗雷勒《受壓迫者教育學》中各章的主旨及論題架構，發現到弗雷勒與柯錫克之間有許多共通處(Taylor, 1993, pp.44-45)：

柯錫克《具體的辯證》各章的論題架構

第一章    智識與社會的再製：整體、具體的現實

第二章    經濟人(homo oeconomicus) vs. 社會囤積結構(social banking structures)；合理性(rationality)的增長，關於現實之有意識或潛意識的觀點；藝術即歷史與文化

第三章    文本的閱讀及對世界的閱讀；在勞動及自我實現背景中的人類即主體／客體(Subjects/Objects)

第四章    實踐(praxis)，歷史與自由，人類的本性，意識與歷史中的世界現實

    弗雷勒的《受壓迫者教育學》的架構

第一章    說明受壓迫者的教育學的正當性，解釋壓迫現實的成因

第二章    囤積式教育(banking education) vs. 提問式教育；人類即一種有意識的、未完成性存有，其所處的是一種不斷追求人性化的生成過程

第三章    在作為主體的民眾之間的對話，自由的社會實踐，意識的階段。

第四章    對話論(dialogics)與反對話論(antidialogics)：實踐的母體；在世存有與壓迫、征服及解放的本質

從兩書的架構中，我們可以看到兩書中有許多論題是共通的，包括社會再製及壓迫現實、社會囤積式結構與囤積式教育、對於世界的閱讀以及對話的實踐；自由實踐及對話理論等。當然，弗雷勒並不是全盤”抄襲”柯錫克的思想，但在這樣的比較之中，我們卻不難發現兩人學說之間的關連性。照泰勒的說法，正是柯錫克引發了弗雷勒心中祕藏的馬克思主義，而弗雷勒則是吸收了柯錫克的馬克思主義思想，並且加上他對其他教育學理論的消化後，形成了屬於他自己的教育學說。

總言之，在前述的思想淵源及背景下，弗雷勒形成了下述的基本假定，而與這些假定有關的思想主題則一直貫穿於他的著作之中，成為我們了解他教育學說的重要基礎：

一、對於人性的假定：弗雷勒以為，人生活在這個世上，有其基本的存有志業(ontological vocation)。人作為一種未完成的存有，其存有志業就是要成為一個能夠在世上行動及進行改造工作的主體(Subject)，惟有成為這樣的一個主體時，人才能有更多的可能性，讓自己及群體的生命更加的豐富。

    此外，弗雷勒對於人性中的主動與批判能力也抱有信心。他相信，每個人不管是如何「無知」或是活在「沈默文化」中，都仍能夠以批判性的眼光看待他的世界，並且與其他人間產生一種「對話性的邂逅」。倘使在這種對話性的邂逅關係中，能夠提供其適當的工具，他將可以漸漸察覺到個人與社會的現實及內含其中的矛盾，並且能夠以批判的態度來處理現實中的問題。這時，即使是一個農民對於其鄰近的友伴來說，都仍然可能比外來的教師更有效地達成這個過程。「人透過世界這個媒介，可以彼此地進行教育。」

  二、對於世界的假定：弗雷勒認為，與人發生關連的「世界」，並非一個靜態與封閉秩序的世界。在靜態封閉的世界中，人只能被動地接受既定現實或是調整自己。但人所處的世界，卻是一個動態開放的世界，其中存在著種種課題及任務，等待著人們去解決與面對。因此，世界對於人來說，應該是用以創造歷史的素材；面對著壓迫現實，人類必須去克服特定時空環境中「非人性化」狀況，進而創造出一個無壓迫的新世界。此外，弗雷勒也提出，西方世界中的先進科技固然提供了人們從事社會改造任務時所需的資源，但是當在社會實況中第三世界人民所受的苦難與掙扎是來自於科技對人性的否定時，我們仍必須對目前的非人性化秩序進行否定的行動。

    從前述的看法中，我們可以發現，基本上弗雷勒認為改造世界或社會是可能的。而改造的關鍵，就在於受壓迫者能夠以自己的方式去命名、解讀這個世界，而不再以壓迫者的角度來詮釋自己的生命。當人們能夠主動去命名周遭的世界時，其所進行的不再只是一種抽象性或是巫術性的行動，而是一種發現自我及了解自身潛能的方式。以弗雷勒的話來說，就是「每個人都重新贏回他自己的權力」，去「說自己的話，去命名這個世界」。特別是當那些原屬社會邊緣的被宰制者發生徹底的轉變時，他們就不再願意只作一個被動回應周遭改變的「客體」；卻成為一個能夠決定去採取某些抗爭行動，去改變那些原先壓迫他們的社會結構的「主體」。

    三、對於教育的假定：弗雷勒認為，沒有所謂「中立的」教育過程存在。教育要不就是作為一種統整年青一代進入現存體系並且使他們能順應體系的工具；要不便成為自由的實踐，藉著教育，人們可以批判地或是有創造力地去面對自己的現實，並發現如何去參與改變這個世界的歷程。

    因此，弗雷勒所主張的教育是一種「解放教育」(liberatory education)，教師的角色則是批判的文化工作者(critical cultural worker)，教育應該能夠提供一個公開的「論壇」。在這樣的教育中，學生、教師與整個社區可以自由地想像、實踐權力，讓所有參與教育的人們都能獲得「賦權增能」(empowerment)。解放教育的內容包括了批判意識(critical consciousness)的培養以及和解放性實踐有關之適切技能的發展。教育的過程應該是對話性的，而且參與教育對話的學生與教師應該具備平等的角色，學生同時也是教師，教師同時也是學生。更進一步地說，解放教育是解放性實踐(liberatory praxis)的一部份，而解放性實踐的目標則是為了要改造社會秩序。是以，弗雷勒眼中的教育，其實是一種為了革命作準備的教育，一種足以動搖壓迫現實之根本的教育。

    當然，像前面所說的，弗雷勒這樣的教育主張，無疑會在社會中造成一些緊張，特別是對於社會中的掌權者及少數菁英會帶來相當的壓力。不過我們必須記得的是，弗雷勒教育思想的形成有它的特殊背景及時空因素，當一位滿懷改革理想及熱情的知識份子面對著其所處當時的各種社會不公及貧富差距的現況時，他必然會對這樣社會中的教育產生不信任甚至質疑，因而會產生出較為激進的學說與思想。但弗雷勒比一般理論學者更勝一籌的是，其所從事的不是坐在安樂椅上的理論創發，卻是摩頂放踵的起而力行。在他的著作中，發現到的往往不只有激進的學說思想，而是能夠實際地感受到弗雷勒推動改革的熱情及其對於人性抱持的樂觀態度。嚴格說來，在弗雷勒的學說中，理論的嚴密與系統並不重要，真正重要的是流露在字裡行間的對於讀者的殷切召喚。從這個角度來說，弗雷勒的教育學說，不僅在西方教育思想的發展中標誌了一個新的時代的來臨；對於那些想要投身於社會改造工作、尋求教育實驗觀念與方法的人來說，弗雷勒的思想亦將可以對其生命歷程形成極為重大的啟發。

參、撼動世界的作品譯者註

    《受壓迫者教育學》(Pedagogy of the Oppressed)是弗雷勒在英語世界問世的第一本書。之前他曾以葡萄牙文及西班牙文寫作了許多文章。弗雷勒正式出版的第一本書應該是一九六七年的《教育：自由的實踐》(Education: The Practice of Freedom)，該書源起於他在一九六四年坐監時所寫的一些摘記，亦可說是弗雷勒教育哲學的導言。在該書中弗雷勒詳細解釋了其創造「生成字詞」(generative words)的方法，並且也略為說明了教師與學生應該被視為覺醒的主體，他們應該成為自己意義的創造者，並且可以對於現實進行批判性的省察。一九六九年時，弗雷勒融合了自己在智利的實地工作經驗與長久以來的學術興趣，出版了《推廣或溝通》(Extension or Communication)。後來這兩本書翻譯為英文後，合在一起於一九七四年時以《批判意識的教育》(Education for Critical Consciousness)為名而出版，比《受壓迫者教育學》的英譯還晚了四年出版，這或許也可以解釋為什麼許多英語系的讀者常認為後者才是弗雷勒最具影響力的作品的原因。

但是《受壓迫者教育學》卻是弗雷勒第一次以英文在歐美出版的著作。在《受壓迫者教育學》出版之前，弗雷勒曾在一九七0年的《哈佛教育評論》(Harvard Educational Review)發表了兩篇文章─該兩篇文章後來則集結在《追求自由的文化行動》(Cultural Action for Freedom)中出版。弗雷勒在《受壓迫者教育學》中試圖去重新發現知識分子的人性化使命，它主張知識份子必須和民眾站在一邊，共同從事教育這項重要的文化及政治行動。弗雷勒認為光只有思想或是學術研究，並不足以創造出《受壓迫者教育學》這本書，因為這本書係植根於具體情境，來自於他在實地教育工作中直接或間接觀察到的現實。在弗雷勒為本書所作的前言中，即特別指出這本書是源於他在智利政治流亡六年過程中的觀察。

    如果說，教育史中的盧梭(J.-J. Rousseau)將教育的重心從成人轉至兒童身上，直可視為「教育史上的哥白尼式革命」。那麼弗雷勒從社會及經濟、心理的角度切入，主張教育應撇棄「壓迫者」的觀點，而建立以「受壓迫者」為主的教育學，其成就及影響力應也不亞於盧梭的貢獻，而且弗雷勒不只是像盧梭一樣空想著愛彌兒的教育實驗，他更是實地投入成人識字教育的工作中，連結了理論與實踐。弗雷勒就指出，所謂「受壓迫者教育學」，其實其勾勒的正是激進主義者的「工作綱領」，也就是說，教育「學」不只是理論的「學」，更是實際工作及行動的「綱領」。透過實地工作所累積的資料，遂使得弗雷勒敢嗆聲地提出一些大膽的主張，並且也能樂觀地看待人性及現實改造的可能性。他主張我們應該堅持下列的信仰：對於民眾的信任、對於整個人類的信心以及對於創建一個更多愛的新世界的信念。

    前述的在《哈佛教育評論》中發表的文章及《受壓迫者教育學》的出版，帶給弗雷勒極高的國際聲譽，弗雷勒被視為激進的甚至是革命的教育學代言人，在一九六o年代末各項社會運動及學生運動風起雲湧的時代裡，他甚至成為一個時代的象徵。弗雷勒積極地參加各種國際間的活動，由於出席各種會議之故，他也曾到過莫三比克、祕魯、安哥拉、坦尚尼亞、聖多美與普林西亞、幾內亞─比索等處。而其中在幾內亞─比索的活動對於其日後觀念及實際工作或許影響最大，所以弗雷勒特別將他在一九七五年至一九七六年間寫給當地教育工作者與政治人物的信件彙集成為《過程中的教育學：致幾內亞─比索的信》(Pedagogy in Process: Letters to Guinea-Bissau)一書。在這本書中弗雷勒顯示了關於學習、覺醒和自由之間的權力關係的更清楚立場。

    一九八五年時，弗雷勒出版了《教育政治學：文化，權力與解放》(The Politics of Education: Culture, Power and Liberation)一書，該書主要在重新印行之前一些文章及對談的選集(特別是一九六五至一九七五年間)，其中一篇較新的文章是一九八四年與馬賽多(D. Macedo)的對談紀錄。一九八七年時，弗雷勒又出版了一本《解放的教育學：改造性教育的對話》(A Pedagogy for Liberation: Dialogues on Transforming Education)，這本書則是他與索爾(Ira Shor)間一系列對談的紀錄。本書不只是受壓迫者教育學的重述，更包括了弗雷勒本身的一些反省及索爾深入與鋒利的分析。弗雷勒本人似乎對於這種談話書(talked book)產生了癮頭，他在一九八七年又出版了《識讀：閱讀話語及世界》(Literacy: Reading the Word and the World)，這本書又是他與馬賽多的對話紀錄，其中所講的「識讀」不是偏重在識讀教學的技巧，而是認為識讀的目標是在學習「可能性的語言」(language of possibility)。一九八九年時，弗雷勒與方德茲(A. Faundez)共同出版了兩人的對談紀錄《學習發問：解放的教育學》(Learning to Question: A Pedagogy of Liberation)。一九九三年，弗雷勒則將其擔任聖保羅市教育部門主管其間的一些會談紀錄編輯英譯成《城市的教育學》(Pedagogy of the City)一書。

    一九九四年《希望的教育學》(Pedagogy of Hope)一書英文版問世。該書可說是自從《受壓迫者教育學》一書出版後學界翹首盼望已久的弗雷勒作品。該書是《受壓迫者教育學》的進一步擴充，雖說其中並無與前書截然不同的革命性觀念，但透過這本書我們可以更加理解弗雷勒的批判教育學說。弗雷勒自述將該書分為三個部份：首先他敘述了自己的孩提、青年及早年身為律師、教育工作者之專業經驗及其對教學實踐的重要性。這一部份是結束於他寫《受壓迫者教育學》時所發生的一些事件。第二部分則與弗雷勒就《受壓迫者教育學》所遭受批評進行的分析有關。最後一部份弗雷勒描述了他與那些批評《受壓迫者教育學》人士之間的辯論、對話等。弗雷勒之所以稱此書為《希望的教育學》就在於，他知道有許多人批評《受壓迫者教育學》是空想的、不切實際的，但他認為「希望」是一種存有上的需要(ontological need)，希望應該植根於實際，以便日後能成為「歷史上的具體」。沒有了希望，人們就會變得無望，因而無法開展改變的鬥爭。當然這本書裡懷抱的不只是希望，它還包括了愛與憤怒。弗雷勒就自承，該書是在「憤怒與愛中寫成，沒有這些就沒有希望」，它要說明及捍衛的是進步主義式的後現代性(progressive postmodernity)，但卻拒斥保守及新自由主義的後現代性(conservative, neo-liberal postmodernity)。

    一九九六年時弗雷勒出版了《致克里絲提娜的信：對於我的生命及工作的反省》(Letters to Cristina: Reflections on my Life and Work)一書，弗雷勒在十八封給其姪女的信中，進一步界定了他的教育及政治哲學。一九九七年時弗雷勒過世，不過從一九九七年至一九九八年間，三本弗雷勒的英文著作卻接連出版：《心的教育學》(Pedagogy of the Heart)、《教師即文化工作者：致有勇氣從事教學者》(Teachers as Cultural Workers: Letters to Those Who Dare to Teach)、《自由教育學：倫理，民主與公民勇氣》(Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy and Civil Courage)。

從前述弗雷勒重要著作(特別是有英譯本者)的概述，可以發現《受壓迫者教育學》在弗雷勒作品中的特殊地位。它不僅奠立了弗雷勒的國際聲譽，而其後弗雷勒的著作其實也不脫對於本書主要觀念的擴充、反省與修正，就連備受期待的《希望的教育學》也不例外。是以對於弗雷勒有興趣的讀者來說，研讀《受壓迫者教育學》一書，應該是了解弗雷勒教育思想的第一步，也是最重要的一步。

肆、《受壓迫者教育學》簡介

    《受壓迫者教育學》可以說是弗雷勒最重要的代表作，自從其出版以來，已經有包括西班牙文、葡萄牙文、英文、德文、法文、義大利文、韓文及日文等版本，至於中文的簡體字版本亦已在中國大陸發行。其中西班牙文甚至印了超過卅五版、葡萄牙文版則有十九版，英文版亦已印了超過十二版。英文版中最新的版本為公元二千年所出版的卅週年紀念版，其中增加了弗雷勒友人馬賽多所寫的序言(本譯本即根據此版本)。在馬賽多的序言中，追憶了弗雷勒的生平及本書所產生的重大影響力。

透過《受壓迫者教育學》，弗雷勒將他的教育哲學與批判觀點引介給世界各地的教育工作者、社區組織工作者、教會工作者以及政治、社會科學家等。是以雖然本書是以「教育學」為名，但由於它所處理的不只是教育、教學上的問題，而是更多地注意到語言的力量(power of language)，其中弗雷勒還特別注意到「識讀」所具有的政治解放功能，這使得《受壓迫者教育學》不只是以教師為寫作的對象，它的對象其實是包括所有激進份子(radicals)在內，它是為所有具有熱情而急切地想要從事社會改造的人士們而寫的。

    弗雷勒除了將成人教育中的識讀教育賦予政治解放及社會改造的意涵外，依照筆者的看法，弗雷勒在本書中至少對於教育思想及教育活動的進行作出了下列的主張，而這幾點主張也可以成為我們在閱讀本書時進一步了解弗雷勒教育思想的起點：

   一、弗雷勒轉換了教育學的關注焦點，將教育的重心從壓迫者轉至受壓迫者身上，而且這種教育學不只是「為了」受壓迫者的教育學，它更是「和」受壓迫者一同進行的教育學。在弗雷勒的看法中，教育學必須成為「和」受壓迫者(不論是個人還是民眾)一起從事恢復人性的持續抗爭中淬煉出來的「受壓迫者」。這種教育學必須使壓迫本身及其成因成為受壓迫者反省的對象，而且讓受壓迫者從這種反省中能夠開始為了自身的解放來進行抗爭。就是在這樣的抗爭中，受壓迫者教育學因而能不斷地重新形成。

    弗雷勒的受壓迫者教育學可視為一種對於教育活動或教育理論重心的轉移，而且弗雷勒更對這種重心的轉移賦與了社會及經濟的意涵。原先以兒童為中心或以學生為中心的教育都是發生在教育環境或脈絡中的，但是弗雷勒將其分析的架構擴大到整個社會政治經濟結構中。從弗雷勒的分析來看，無論成人、教師、或是既得利益者、宰制菁英、男性等，這些皆可歸為壓迫者，而只要他們企圖仍保持受教對象的非人性化，以遂行其控制之實，他們就是壓迫者。至於受壓迫者教育學則是以受壓迫者為中心，幫助受壓迫者真正了解自己的處境及壓迫情境形成的真正成因，以便能夠使受壓迫者擁有批判性意識，從事恢復自己人性的抗爭。受壓迫者教育不是為受壓迫者設計好、擺在他們面前，等待他們來學習的教育，而是要讓受壓迫者真正認清自己，喚起受壓迫者，使他們能夠「覺醒」的教育學。「覺醒」(conscientização) 一詞在《受壓迫者教育學》中相當關鍵，它指的是受壓迫者能夠去覺察社會上、政治上及經濟上的矛盾，並且進而採取行動，反抗現實中的壓迫性因素。

    更深層來說，受壓迫者教育學也是屬於所有人的教育學，因為它是回復人性的教育學，所以它不僅適用於受壓迫者，也適用於壓迫者，當受壓迫者教育實真正實現時，壓迫的現實受到徹底的改造，那時就不再有壓迫者，也不再有受壓迫者，只有那些正在追求自由過程中的「人」。

   二、在《受壓迫者教育》中，弗雷勒也進行了教學方法的轉變。特別在第二章中，他論述比較了囤積式教育(banking education)與提問式教育(problem- posing education)之間的不同。按弗雷勒的說法，囤積式教育具有下列的特徵(Freire, 2000)：

    (一)由教師來教學，而學生只能被教；

    (二)教師知曉一切，而學生一無所知；

    (三)由教師來思考，至於學生只是被思考的對象；

    (四)由教師發表談話，至於學生則只能乖乖地在旁邊聽話；

    (五)由教師來施予訓練，至於學生則只是被訓練的對象；

    (六)教師可以決定並強化他的選擇，而學生則必須服從符合；

    (七)教師可以行動，但學生只能透過教師的行動產生自己也有行動的幻覺；

    (八)教師選擇教學的內容，而學生(未經過協商)只能去適應它；

    (九)教師身上混合了知識與人格的權威，其所處的地位則是與學生自由相對立的；

    (十)教師是學習過程中的主體，學生只是客體。

簡言之，在囤積式教育中，學生是被視為被動、溫順的客體，他只能乖乖地接受教師所講的一切東西，教師的教學就好像在銀行中存錢一樣，是在學生身上堆積知識，期待日後有一天存款能自動生息，這些知識也能夠自動增加。但這種教育卻無法培養學生主動、批判思考的能力，甚至會摧殘學生的創造力，使得學生在面對壓迫現實時常會不假思索地為壓迫者獻上自己的服務。

弗雷勒因而主張一種發問式的教育。發問式的教育主張所有人們都是生成過程中的存有(beings)─是一種尚未臻於完美的(unfinished)、未完成的(un- completed)存有，人所處的現實也是未臻於完美的現實(unfinished reality)。的確，與那些也是未臻於完美但不具歷史性的其他動物相較，人知道他自己是未完臻於完美的；人們對於自己的未完成性(incompletion)有所知覺。教育的根基正是在於這種未完成性與知覺中；由於人有這種未完成性，加上現實是可被改造的，所以使得教育必然成為一種繼續不斷的活動。在提問式教育中，人們可以用批判的方式去覺察其存在這個世界的方式；他們不再將世界視為靜態的現實，而是視為過程與轉化中的現實。

與囤積式教育將現實「迷思化」形成強烈對比的是，發問式的教育擔負了「解迷思化」(demythologizing)的任務。囤積式教育排斥對話；提問式教育則認為對話是揭露現實之認知行動中所不可或缺的部分。囤積式教育將學生看成援助的對象(objects of assistance)；提問式教育卻要使學生成為從事批判思考的人(critical thinkers)。囤積式教育抑制了創造力，並且試圖透過將意識孤立於世界之外的方式，來馴服（雖然不是完全毀滅）意識的意向性，囤積式教育由此進而否定了那些使人們能更加人性化的存有性與歷史性志業。提問式教育則是以創造力為基礎，它可以引發對於現實進行真正反省與行動，它對於人類的存有志業有所回應，因為人們只有在其從事探究與創造性改造時，他們才會成為真實的存有。

弗雷勒對於囤積式教育與提問式教育的區分相當著名，很多人只要對於弗雷勒略知一二，大概就會知道banking education與problem-posing education這兩個名詞。而若要對於這種不同形式的教育有著更深入的認識，本書的第二章是頗值得讀者細讀的。

    三、在論述提問式教育的同時，弗雷勒也提到了在這樣的教學中，教師與學生的角色發生了轉變，教師不僅是教師，在教學的過程中，他同時也成了學生；學生不僅是學生，在教學的過程中，他同時也成了老師。發問式的教育之所以會帶來這種師生關係或角色上的改變，主要原因有二。第一，提問式教育打破了囤積式教育的上下模式特性，強調對話與溝通的重要，這使得原先傳統教育中所謂的「學生的教師」(teacher-of-the-students)與「教師的學生」(student-of-the teacher)不復存在，取而代之的是兩個新的名詞：「同時身為學生的教師」(teacher-student)與「同時身為教師的學生」(student-teachers) 。事實上弗雷勒在論述到提問式教育時，也都是使用「同時身為學生的教師」來代替「教師」一詞，「同時身為教師的學生」來代替「學生」一詞。第二，原先囤積式教育是將教育工作者的行動分成兩個階段。在第一個階段中，教育工作者是認知到某個「認知對象」。在第二個階段中，教育工作者則向其學生解釋說明這個事物，而學生只被要求去記憶這個事物，學生本身並沒有實際執行任何的認知行動，因為與行動目標有關的對象是教師所擁有的「財產」(property)，而非能夠喚起教師與學生之批判反省的媒介。至於提問式教育則不將教育工作者的教育活動截然二分。教師不能在某一時刻是「認知的」(cognitive)，在另一時刻又成為講述的(narrative)。無論其是否在準備一個教學計畫或是正在進行與學生的對話，他總是不斷地在認知當中。教師並不將那些「認知對象」視為自己的私有財產，而是將其當成其與學生共同反省的對象。以此方式，發問式的教育工作者可以在學生的反應中不斷更新自己的反省。學生─不再是溫馴的聆聽者─現在成為與教師進行對話的、具有批判力的共同探究者(co-investigators)。

    總之，在弗雷勒的提問式教育中，教師不再只是那個教導的人。在其與學生對話的過程中，教師本身也受到了教導；學生在接受教師教導的過程中，學生本身也在教導教師。在進行教學時，教師會基於有關學生的考量提供教材，而當學生表達了他們自己的看法時，教師又重新考量他原先所作的考量。所以教育活動成為教師與學生同時必須擔負的責任。在弗雷勒式的教育中，沒有人可以完全去教另一個人的，也沒有人是可以完全自己教自己(self-taught)的。人們是彼此教導的。   

    四、如前述，弗雷勒將教育重心的轉移賦與政治與社會的意涵，這使得他的教育目標也發生了轉變。在弗雷勒的看法中，民眾的識讀能力與批判意識的形成有著密切的關係，教學行動因而是一種政治性的文化行動。弗雷勒亦將教師的角色定位於文化工作者，因為教師從事的不只是教學的活動，其所從事的更是「介入性」的活動，教師必須「介入」現實改造的過程。是以，對弗雷勒來說，教育行動的目標應該是政治性的、解放性的自由教育，教育活動應該促成文化革命的發生，它必須以壓迫現實的消除以及人性的回復作為其終極的目標。受壓迫者教育學可說是為真正的革命所進行的預備工作。

    另一方面，因為革命的目標是在試圖透過不斷解放的過程，設立一個屬於人們的社會，克服壓迫的情境，所以革命應該也同時具備教育性、對話性的特質。這樣子革命才會成為一場真正的「文化革命」。革命所具有的教育特性，是一種讓革命免於被制式化、官僚化最有效方式；因為所有的反革命都是來自那些原先是革命份子的反動。從弗雷勒的觀點來看，教育本身應該是革命性的，而革命本身則應該是教育性的。這樣的觀點，應也提供了後來批判教育學學者吉胡(H. Giroux)倡言「使教育更加政治化，使政治更加教育化」的靈感。

    弗雷勒在《受壓迫者教育學》中所論及的當然遠遠超過前述所歸納的重點，而某些更深入的分析與敘述是有待讀者去發掘的。當然對於許多讀者來說，閱讀本書應該是一個相當新奇的經驗，它可能會對讀者原有的視野造成一些顛覆甚至挑戰。不少讀者甚至可能覺得本書中的論點會帶來一些負面的反應及危險，例如他們可能會覺得弗雷勒有關於人類解放的論點純粹只是空想而已；有些人則可能會以為關於存有的志業、愛、對話、希望、謙卑、憐憫等問題的討論都只是弗雷勒的夢話而已；更有些人可能不會也不願接受弗雷勒對於那些維護壓迫者之現況者所進行的批判。但是不管如何，在閱讀本書時，讀者都應該更開放自己的心胸，去思索弗雷勒之所以提出如此激進論點的原因，去感受弗雷勒流露在字裡行間的熱情及悲天憫人的胸懷。那麼，這本書所帶給你的改變將不會只有知識的長進而已。

參考資料

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